Čeští osmáci jsou v počítačové a informační gramotnosti výborní. Nevíme ale proč

Publikováno Autor Ondřej NeumajerNapsat komentář

Nechat se nachytat v nedbalkách není pro nikoho jistě příjemné. Ale pokud se to stane v oboru, kterému se dlouhodobě věnujete, a to hned dvakrát během jednoho dne, musíte se cítit minimálně zaskočeně. A přesně to se nám stalo v případě zveřejnění výsledků ICILS 2013

Na výsledky prvního mezinárodního šetření počítačové a informační gramotnosti, do kterého byli zapojeni i čeští žáci, jsme čekali a těšili se dlouho dopředu. Občas lze zaznamenat povzdechy zaměstnavatelů na nízkou úroveň absolventů škol v této oblasti, manažeři ECDL nás o nedobrých výsledcích žáků pravidelně informují na konferencích pro učitele o digitálních technologiích. Dosud ale nebyl k dispozici žádný etalon, který by nám říkal, jak na tom ve skutečnosti při srovnání se zahraničím jsme. Výsledky různých šetření sice k dispozici byly (GEPARD od Scio, IT Fitness Test jako součást kampaně Evropské komise e-Skills for Jobs 2014, ECDL či pretesty nedokončené společné části státní maturity z informatiky), ale ty byly vždy pouze dílčí. Prvním náznakem toho, jak si stojíme v mezinárodním srovnání, mohly být výsledky šetření mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC, ve kterém nejmladší zúčastněná kohorta Čechů ve věku 16 až 24 let získala v oblasti dovedností v prostředí informačních technologií statisticky nadprůměrné výsledky, ostatní věkové kohorty Čechů skončily v průměru.

První překvapení nás čekalo ve čtvrtek 20. listopadu 2014 v podvečer, kdy novináři vyžadovali interpretaci a komentáře k výsledkům našich žáků v ICILS. Pražský seminář ČŠI k vyhlášení výsledků výzkumu byl ale plánován až na následující týden a nikde nezazněla informace, že hlavní výsledky mezinárodního srovnání budou k dispozici již o týden dříve. Novináři měli informační náskok způsobený dřívějším vyhlášením hlavních výsledků ICILS v zahraničí. Rychlost šíření informací v propojeném světě by odborníky na informační technologie asi překvapit neměla, leč stalo se.

Druhým, daleko zásadnějším překvapením pak samozřejmě bylo umístění českých žáků. V konkurenci 21 vzdělávacích systémů se ČR umístila na prvním místě. Asi málokdo takový výsledek očekával. Peprné na tom celém je, že ve stejný den, kdy bylo prvenství českých žáků v ICILS na semináři ČŠI zveřejněno, probíhal v odpoledních hodinách v prostorách zastoupení Evropské komise v ČR seminář se zaměstnavateli, který se týkal agendy digitálních pracovních míst a na němž se také měla řešit nedostatečná připravenost českých absolventů v oblasti digitálních dovedností na trh práce.

ČÍM BY TO MOHLO BÝT?

Výsledky, kterých naši osmáci dosáhli, jsou výborné a to nás musí těšit. Rozhodně to je dobrá zpráva pro celou Českou republiku. Rád bych napsal, že i pro celý náš vzdělávací systém, tím si ale nejsem úplně jist. Pro toto konstatování nám chybí dostatečně pádné argumenty.

Výzkumy ICILS na rozdíl od PISA či PIAAC neprobíhají primárně mezi členy Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), sdružující 34 ekonomicky nejrozvinutějších států na světě. ICILS 2013 se účastnilo pouhých 21 vzdělávacích systémů a mezi nimi například i Thajsko (skóre 373) či Turecko (skóre 361, to ovšem členem OECD je), které průměrné bodové skóre 500 značně stahují dolů. Šetření se naopak neúčastnily státy, jako je Finsko, Švédsko, Velká Británie či asijské země, jejichž výsledky vzdělávání patří i v této oblasti tradičně k nadprůměrným. Při širší účasti dalších států bychom patrně neskončili na prvním místě, i tak by ale české výsledky s vysokou pravděpodobností patřily k nejlepším.

Ověřování dovedností žáků probíhalo jedním z nejpřesnějších výzkumných způsobů, který je možné s nynějšími technickými prostředky realizovat. Nejedná se o tradiční testování pomocí uzavřených úloh s výběrem z více odpovědí, ale o simulaci reálného internetového a softwarového prostředí se zadáním praktických činnostně pojatých úkolů.

Důležitým aspektem tohoto řešení je nezávislost na konkrétním operačním systému, kancelářském balíku či na jiném programovém vybavení, a to včetně konkrétní verze takového produktu. Mělo by tedy platit, že žáci, kteří s internetem a nějakým aplikačním softwarem běžně pracují, nebudou mít s testovými úkoly zásadní problém a test skutečně odráží deklarované dovednosti a nikoli pouhé teoretické znalosti. Pokud by totiž testování probíhalo na konkrétní verzi konkrétního produktu, vždy by někteří žáci byli znevýhodněni a jiní zase zvýhodněni. V českých školách se totiž k výuce digitálních dovedností nevyužívá pouze jeden operační systém s jedním softwarovým balíčkem jedné konkrétní verze. Volba prostředků je zcela v kompetenci školy.

V této souvislosti stojí za zmínku, že o použití simulovaného prostředí jsme neúspěšně usilovali v roce 2010 při přípravě volitelné informatiky ve společné části maturitní zkoušky. Koncept maturity s volitelnou informatikou ve společné části nakonec zrealizován nebyl. Simulace reálného prostředí umožňuje rozšířit předmět tradičního testování a posunout jej více od znalostí k dovednostem a nemusí se zaměřovat pouze na vzdělávací oblast informačních technologií.

Dívky svým průměrným skóre v ICILS předčily výsledky chlapců. To se může zdát překvapivé, pokud si uvědomíme, že stále hovoříme o používání počítačů. Jedná se ovšem o zjištění, které dopadlo ve všech státech obdobně. Přesto je to fenomén hodný dalšího zkoumání. Je to tím, že by se dívky více připravovaly na výuku? Nebo tím, že jsou kluci méně svědomití a low stake testy, které nemají dopad na jejich školní hodnocení či další postup vzdělávací soustavou, nevyplňují tak svědomitě jako obecně svědomitější dívky? Vysvětlení nepřináší ani zjištění, že v ČR byl oproti ostatním státům nejvyšší rozdíl mezi dívkami a chlapci v tom, kde se dovednosti práce s digitálními technologiemi naučili. Chlapci v dotaznících deklarují, že mimo školu.

Jelikož zpráva tvrdí, že podprůměrný je také podíl českých žáků, kteří používají počítač ve škole v jednotlivých předmětech, a naopak nadprůměrná je četnost využívání počítače pro volnočasové aktivity (nikoli ale pro účely studijní), musíme tato data interpretovat tak, že český vzdělávací systém za skvělými výsledky českých žáků nestojí, minimálně do značné míry. Nepřímo tomu napovídá i zjištění, že v pěti ze šesti zjišťovaných výukových aktivit zařazují čeští učitelé ICT do výuky méně často, než je průměr zemí ICILS.

Podpůrné argumenty pro tuto hypotézu netřeba zdlouhavě hledat: učební plán základních škol počítá s hodinovou dotací pro vzdělávací oblast informační a komunikační technologie v rozsahu jedné vyučovací hodiny týdně na prvním a jedné na druhém stupni ZŠ. Je téměř jisté, že rozsah všeho, co se v ICILS ověřovalo, není možné v rámci této hodinové dotace do výuky tohoto předmětu zahrnout.

Příkrá, ale zatím hojně v diskuzích zastávaná hypotéza říká: škola pro žáky není příliš atraktivní a často je nebaví (viz např. zjištění PIRLS a TIMSS 2011 či PISA 2012), ti tak hledají prostřednictvím internetu a digitálních technologií únik do oblastí svého zajmu a pro naplnění tohoto cíle musejí do jisté míry digitální technologie ovládat. ČŠI takto kontroverzní interpretaci (z pochopitelných důvodů) nepřináší. V závěrečných doporučeních uvádí, že škola nepochybně disponuje potenciálem přispívat k rozvoji počítačové a informační gramotnosti žáků a bylo by vhodné o tento potenciál dále pečovat. S tím samozřejmě nelze nežli vřele souhlasit. Šetření ICILS ale nehovoří pouze o žácích, ale i o jejich školách a učitelích. Z dotazníkového šetření například vyplynulo, že zatímco v zemích ICILS připadá v průměru na jeden počítač 18 žáků, v ČR je to 10 žáků, vybavení prostředky ICT je v českých školách tedy značně nadprůměrné. Stále je ale potřeba brát v úvahu úroveň vyspělosti zapojených států.

V mezinárodním srovnání se nejvíce liší čeští učitelé od ostatních v počtu hospitací v hodinách jiných učitelů, kteří využívají ICT při výuce. Českým učitelům tradičně připisovaný skepticismus dokládá zjištění, že ze všech zúčastněných zemí učitelé v ČR v nejmenší míře souhlasili s tím, že ICT při výuce pomáhá žákům naučit se spolupracovat s jinými žáky (62 %, průměr ostatních států 78 %).

JAK NA VÝSLEDKY REAGOVAT?

Ani po měsíci diskuzí odborníci neznají prokazatelné nebo alespoň hodně pravděpodobné příčiny, které za úspěchem stojí. Účast v mezinárodních šetřeních je bezpochyby vhodný způsob zpětné vazby, samotné umístění nám ale říká příliš málo. Zveřejněná zjištění ICILS skládají pestřejší mozaiku charakterizující situaci v českých základních školách, ale jednoznačné příčiny úspěchu v nich zatím dohledat nelze. Jistou naději na návrhy vysvětlujících hypotéz dávají primární data výzkumu, jejichž hlubší statistickou analýzou se výzkumníci ČŠI mají v následujícím období zabývat.

Dobře situaci vystihuje Daniel Lessner, který na svém blogu Učíme informatiku klade pomyslnou otázku: „Co doporučíme zahraniční delegaci, až se sem přijede inspirovat, jak rozvíjet informační a počítačovou gramotnost?“ Atraktivním cílem edukační turistiky, jako je tomu například ve Finsku, se asi hned tak nestaneme, přesto je hledání odpovědi na tuto otázku extrémně důležité. Mimo jiné i proto, že zapojení do mezinárodního šetření ICILS stojí Českou republiku nemalé finanční prostředky. V situaci nejasných příčin nelze než souhlasit se sadou obecněji formulovaných závěrečných doporučení ČŠI:

  • * provést revize RVP ZV s ohledem na integraci ICT,
  • * podporovat nabídku DVPP v této oblasti,
  • * integrovat standard minimálních dovedností učitelů v oblasti ICT do pregraduální přípravy učitelů i DVPP,
  • * dále pokračovat ve sledování výkonů žáků v této oblasti.

V tomto panuje mezi odborníky až unikátní shoda. V podstatě ke stejným návrhům směřovalo i Memorandum k informační gramotnosti pro žáky, které podepsalo počátkem roku 2014 na devadesát učitelů informatických předmětů. A v listopadu 2014 vládou schválená Strategie digitálního vzdělávání tyto body s různou mírou detailnosti blíže rozpracovává k uskutečnění v dalších letech své realizace.

ICILS proběhl v roce 2013 poprvé a je pravděpodobné, že příští opakování, které má nastat v roce 2018, přinese posun i v detailnosti doporučení pro jednotlivé zúčastněné státy. Doufejme, že na MŠMT najdou prostředky, aby se Česká republika do šetření mohla opět zapojit.

Zdroj: NEUMAJER, O. Čeští osmáci jsou v počítačové a informační gramotnosti výborní. Nevíme ale proč. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer ČR a. s., 2015, roč. 12, č. 2, s. 23-25. ISSN 1214-8679

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *