Článek přináší výsledky průzkumu předkládaných žádostí o akreditace v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které se dotýkají problematiky informačních a komunikačních technologií. V druhé části článku autor jakožto člen akreditační komise MŠMT poukazuje na časté chyby, kterých se žadatelé o akreditace dopouštějí, a navrhuje, jak se jim vyhnout. Součástí článku jsou i příklady vzdělávacích programů se zajímavým vzdělávacím obsahem.
Další vzdělávání učitelů v oblasti ICT
Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) vychází ze zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a z vyhlášky 317/2005 Sb. o DVPP, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Zjednodušeně řečeno, požádat o akreditaci vzdělávacího programu může organizace, která splní požadované kvalifikační předpoklady a jejíž vzdělávací programy projdou posuzováním akreditační komise ministerstva. Důvodem vzdělavatelů pro podání žádosti o udělení akreditace je možnost škol hradit takto akreditované vzdělávání pedagogických pracovníků z prostředků státního rozpočtu, které jsou za tímto účelem školám k dispozici.
Pro zajímavost je možné citovat z výroční zprávy České školní inspekce za školní rok 2010/2011 [6], ze které vyplývá, že průměrná částka na jednoho pedagogického pracovníka určená na DVPP byla v roce 2010 pro mateřské školy 537 Kč, pro základní školy 715 Kč a pro střední školy 472 Kč. Oproti roku 2010 se fakticky jednalo v průměru o pokles na polovinu. Nutno dodat, že nemalá část vzdělávání je v době financování ze strukturálních fondů Evropské unie hrazena právě z těchto zdrojů, část škol tak zatím faktický pokles financí ze státního rozpočtu určených na DVPP zatím nepocítila.
Jakožto člen akreditační komise DVPP, který se několikrát do roka pečlivě seznamuje se stovkami předložených žádostí o akreditace, jsem se rozhodl uskutečnit malý průzkum. Zajímalo mne, jaké typy vzdělávacích programů v oblasti informačních komunikačních technologií (ICT) žadatelé k akreditaci předkládají a tedy i následně učitelům nabízejí. Takové zjištění může být zajímavé jak pro tvůrce vzdělávací politiky, tak pro samotné organizace, které DVPP nabízejí.
Mezi odborníky na technologie ve vzdělávání dlouhodobě převládá názor, že zatímco na základní uživatelské dovednosti a dovednosti k ovládání software je zaměřeno větší množství vzdělávacích programů, metodiku využití moderních technologií ve vzdělávání nabízí jen velmi málo vzdělávacích organizací. Zatímco první skupina kurzů byla primárním cílem Státní informační politiky ve vzdělávání v letech 2001-2006 a takovýmto vzděláváním prošlo velké množství pedagogů, absolvování druhého typu kurzů nabízející učitelům konkrétní didaktické a metodické postupy, jak daný vzdělávací hardware, software či on-line službu použít s žáky pro podporu učení je stále velmi omezeně.
V této souvislosti je opět vhodné citovat výroční zprávu ČŠI z kapitoly věnované základním školám, která uvádí, že práce s ICT byla „…soustředěna především v předmětu ICT, v ostatních předmětech pracují pedagogičtí pracovníci s ICT více v přírodovědných předmětech, ve společenskovědních předmětech a v CJ, avšak převážně bez aktivního zapojení žáků. Přímá práce žáků s ICT ve výuce se vyskytla nejčastěji v matematice (8,2 % hodin).“ Aktivní přímá práce všech žáků s ICT (kromě informatických a ICT předmětů) byla zaznamenána v 4,5 % na ZŠ a 8,3 % hodin na SŠ. To fakticky znamená, že na počítač si ve škole „sáhne“ kromě informatiky každý žák ZŠ průměrně každou dvaadvacátou hodinu, tedy cca něco málo přes jednu vyučovací hodinu týdně.
Průzkum předkládaných nabídek DVPP v oblasti ICT
Komise DVPP MŠMT má 25 členů a schází se pětkrát do roka, ve školním roce tedy každý druhý měsíc. Z organizačního hlediska je komise rozdělena do několika subkomisí. Členům subkomise ICT jsou přidělovány žádosti, které směřují k rozvoji ICT gramotnosti pedagogů, případně žádosti, které se významněji problematiky technologií dotýkají.
Za účelem rozdělení žádostí dle obsahové náplně do kategorií jsem vycházel z typologie předkládané Ivanem Kalašem [3], kterou jsem pro potřeby regionálního školství upravil do těchto čtyř kategorií:
|
Kategorie |
Příklady a komentáře |
|
1. základní vzdělávací programy – základní ICT dovednosti, základní aplikace pro komunikaci, psaní, vyhledávání atd. |
především základní školení funkčních dovedností ovládání software a Internetu (MS Office, OpenOffice.org, základy Internetu atp.), SIPVZ školení úrovně Z, P0 |
|
2. vzdělávací programy zaměřené na širší ICT kompetence, které obyčejně zahrnují používání různých SW nástrojů na sebevyjádřejní a komunikaci |
víceméně většina toho, co nespadá do prvního bodu, např. tvorba webových stránek, bezpečnost on-line, počítačové sítě, školní informační systémy, SIPVZ školení úrovně PV (Publikování na WWW, Počítačová grafika) |
|
3. vzdělávací programy pro pokročilé, nabízejí např. širší nabídku volitelných modulů, někdy obsahující i nabídku modulů o moderní didaktice práce s ICT v daném prostředí (MŠ, ZŠ, SŠ) |
víceméně výjimečné, např. využití Internetu ve výuce, pokročilejší tvorba DUM, didakticky zaměřené kurzy jako ICT v matematice, moderní didaktické teorie v praxi, studium k výkonu specializovaných činností – koordinace v oblasti ICT |
|
4. vzdělávací programy pro pokročilé inovátory – zbožné přání teoretiků ICT |
zcela výjimečné, např. zapojení tabletů do výuky (kvůli aktuálnímu, dosud neznámému tématu), projektová výuka s pokročilým využitím ICT |
Tabulka 1 Použitá kategorizace vzdělávacích programů
Je nutné upozornit na skutečnost, že takto pojatá typologie jednoznačně nevyznačuje ostré hranice mezi jednotlivými kategoriemi, kategorie mají nezřetelný předěl. Jednoznačné zařazení některých vzdělávacích programů do konkrétní kategorie nebylo jednoduché, často bylo nutné detailně studovat vzdělávací obsah a vzdělávací cíl programu.
Hodnocení žádostí probíhalo v dubnu 2012 a do zkoumaného vzorku byly zahrnuty všechny žádosti, které subkomise ICT v dubnovém jednání posuzovala. Jedná se celkem o 265 vzdělávacích programů, které předložilo 52 žadatelů. Tento vzorek, který přibližně odpovídá jedné pětině vzdělávacích programů za kalendářní rok, lze považovat za reprezentativní, nicméně jistě by bylo vhodné vstupní data rozšířit i o žádosti projednávané v dalších jednáních komise. Specifickým trendem, který se podepisuje na skladbě žádostí předložených na toto jednání komise, jsou probíhající projekty EU peníze základním a středním školám [2] financované z evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR.
Pro zjištění bližších informací o vazbě poskytovatelů vzdělávacích programů na charakter kurzů byli žadatelé o akreditaci rozděleni dle právní formy a zřizovatele do čtyř kategorií:
· škola (MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ);
· příspěvková organizace MŠMT či kraje (NIDV, KVIC, DDM, středisko služeb školám);
· nevládní a nestátní organizace, nezisková organizace (o. p. s., o. s. atp.);
· komerční společnost (a. s., s. r. o., OSVČ atp.).
Obrázek 1 zobrazuje procentuální rozložení žádostí dle charakteru žadatele. Největší podíl na žádostech (43 %) mají komerční společnosti, zatímco ostatní typy organizací, tedy školy, nestátní a příspěvkové organizace, jsou zastoupeny proporčně (shodně 19 %).
Obrázek 1 Rozložení žádostí o akreditace vzdělávacích programů dle skupin žadatelů
Obrázek 2 reprezentuje vzdělávací programy rozložené dle kategorizace uvedené výše. Trendem, který tento graf zachycuje, je poměrně široká nabídka programů pro rozvoj základních a mírně pokročilých ICT dovedností, které společně představují 83 % všech programů. Oproti situaci, která panovala v době realizace Státní informační politiky ve vzdělávání, je patrný posun od základních (funkčních) ICT dovedností k produktivním a mírně pokročilým. Toto zjištění bylo pro realizátora průzkumu jistým překvapením, protože právě kritika zúžené nabídky vzdělávacích programů zaměřené především na základní funkční ICT dovednosti je mezi odborníky poměrně častá. Na druhou stranu je z grafu zřejmé, že pouze 17 % žádostí je zaměřeno na inovativní a tolik potřebné pedagogické dovednosti práce s ICT.
Obrázek 2 Rozložení vzdělávacích programů do jednotlivých kategorií
Obrázek 3 je nejzajímavějším zjištěním průzkumu, zachycuje rozložení žádostí o akreditace do jednotlivých kategorií dle jednotlivých žadatelů. Nejdůležitější zjištění interpretované grafem lze formulovat: zatímco komerční společnosti nabízejí ve svých nabídkách pedagogům především vzdělávací programy základních a mírně pokročilých úrovní, programy zaměřené na pokročilé a inovativní využití ICT jsou nejčastěji nabízeny školami. Toto tvrzení je však nutné vnímat pouze jako relativní, protože do nejvyšší kategorie inovativních programů spadají pouze 2 % všech žádostí, je jich tedy velmi málo. Potvrzuje se tak tvrzení profesora Kalaše, že vzdělávací programy pro pokročilé inovátory jsou spíše zbožným přáním teoretiků nežli realitou a špičkové know-how je zatím schované jen v několika špičkových školách [3].
Obrázek 3 Zařazení žádostí o akreditaci do jednotlivých kategorií dle skupin jednotlivých žadatelů
Časté chyby v žádostech o akreditaci DVPP v oblasti ICT
MŠMT zveřejnilo na svých stránkách článek Důležitá upozornění – časté chyby v žádostech, který má žadatelům o akreditace vzdělávacího programu pomoci při jejich vyřizování. O některých problémech spojených s akreditací studia k výkonu funkce ICT koordinátora jsem psal v článku ICT koordinátor a studium k výkonu této funkce [4]. V dalším textu doplním a rozvedu některá další doporučení a upozorním na časté chyby.
Právě náročnějších inovativních vzdělávacích programů je v nabídkách vzdělavatelů nejméně a proto by bylo velmi vhodné se zaměřit na přípravu takových typů vzdělávání. Není jednoduché je detailně charakterizovat, protože právě v jejich neotřelosti a novosti spočítá (částečně) jejich inovační potenciál. V poslední kapitole nazvané Příklady vzdělávacích programů se zajímavým obsahem jsem se pokusil sepsat vzdělávací programy, které mne při posuzování žádostí zaujaly a které již svým názvem dávají tušit, že jejich vzdělávací potenciál může být pro mnohé učitele zajímavý.
Někteří žadatelé nevhodně specifikují vzdělávací cíl. Například u vzdělávacího programu zaměřeného na práci s interaktivní tabulí uvádějí, že cílem je naučit účastníky s tímto zařízením pracovat. Často ale hodinová dotace (typicky 4 hodiny) a seznam materiálního a technického zabezpečení (ze kterého vyplývá přítomnost pouze jedné interaktivní tabule v učebně) neumožňují takový cíl u většího počtu účastníků dosáhnout. Nelze očekávat, že v případě 20 účastníků budou mít všichni dostatek možností si práci s (jedinou) tabulí osobně vyzkoušet a osvojit si alespoň základní dovednosti k práci s tímto hardwarem a obslužným softwarem. Vhodnější je například formulovat cíl u takto nastaveného programu jako seznámení, případně informování o možnostech práce učitele s tímto didaktických prostředkem.
U vzdělávacích programů, jejichž cílem nejsou pouze základní funkční, ale pokročilé dovednosti práce s ICT je nutné věnovat pozornost jmennému přehledu lektorů a především podrobným informacím o jejich kvalifikaci a přehledu průběhu dosavadní praxe. Pokud má někdo učit didakticky či metodicky zaměřená školení, musí být z jeho kvalifikace a praxe zřejmé, že této problematice skutečně rozumí. Toto opatření je ochranou učitelů, typicky před prodejci hardwaru, kteří pro skutečné potřeby učitelů a metodiku práce s daným typem ICT nemají mnohdy hlubší porozumění.
Občasným problémem žadatelů je nevhodně zvolená cílová skupina, pro kterou je vzdělávací program připraven. V této souvislosti je vhodné připomenout, že systém DVPP je ze své podstaty (jak patrno z názvu) zaměřen na pedagogické pracovníky a měl by směřovat prioritně do kvality výchovně vzdělávacího procesu. Občas mylně udávaná cílová skupina správců počítačových sítí do této kategorie pracovníků školství nespadá, proto ji není možné jako cílovou skupinu uvádět.
Jak ukázal výzkum, zatímco u pedagogů roste s úrovní osvojení ICT dovedností význam samostudia a odborné literatury, učitelé s nižší úrovní ICT dovedností preferují prezenční vzdělávací kurzy [5]. Pro identifikaci požadovaného a adekvátního vzdělávání je nutné věnovat pozornost přesnému pojmenování obsahu a názvu vzdělávacího programu, který bude následně školám nabízen. Jedná-li se v obsahu vzdělávacího programu o vzdělávání k základním funkčním ICT dovednostem (tedy typicky kurzy v 1. kategorii) na konkrétní softwarové platformě, je po žadateli o akreditaci vyžadováno již v názvu vzdělávacího programu uvedení konkrétní verze příslušného produktu. Typicky u kurzů práce s kancelářským balíkem Microsoft Office se vyžaduje uvedení konkrétní verze daného programu, se kterým budou účastníci školení pracovat. Uživatelské rozhraní Microsoft Office se od verze 2007 značně liší oproti předchozím verzím (zejm. pás karet, dynamické náhledy formátování, nové formáty souborů) a ve školách jsou tyto starší verze stále značně rozšířeny.
Výjimečným, ale přesto občas se vyskytujícím problémem je zařazení volné konzultace do programu nějakého vzdělávacího programu. Konzultace samozřejmě mohou být jedním z prostředků, kterým je možné účastníky podporovat, nemohou být ale započítány do hodinové dotace, která je uváděna v popisu vzdělávacího programu jako podklad žádosti o akreditaci. Nejčastěji jsou konzultace vypisovány tak, že daná hodinová dotace se vztahuje na lektora (a jednoho konkrétního účastníka), ale nikoli na všechny účastníky. Jinými slovy, konzultace se týkají zpravidla individuální pomoci lektora konkrétnímu účastníkovi a nelze je tedy započítávat do času stráveného všemi účastníky kurzu.
Příklady vzdělávacích programů se zajímavým obsahem
Výběr ze žádostí o akreditace DVPP MŠMT v oblasti ICT předložené akreditační komisi jednající v únoru a dubnu 2012:
· AV Media, a. s.: Úvod do metodiky práce s digitální třídou
· Centrum celoživotního vzdělávání, Přírodovědecká fakulta Ostravské univerzity v Ostravě: Využití vzdělávacích programů pro práci s dětmi v mateřské škole
· DRUVT COMP, s. r. o.: Experiment ve výuce přírodovědných předmětů s PASCO
· Eduwork: Už nechci nosit domů sešity – Google Apps, Vytváření online aplikací v ZOHO Creatoru
· KVIC Nový Jičín: Legislativa spojená s provozem ICT ve škole
· NIDV: Hodnocení DUMů z hlediska použitelnosti, metod a forem, Tablet – nová technologie interaktivního vzdělávání, Zeměpis a ICT – Geocaching, Zeměpis a ICT – Googel Earth
· Občanské sdružení Studnice: Počítačová bezpečnost v prostředí školy, Využití bezplatných a volně šiřitelných ICT aplikací ve výuce
· Obchodní akademie Prostějov: Příprava žákovského projektu s využitím Cloud computingu
· Středisko služeb školám a zařízení pro DVPP Brno: Dobré nápady pro výuku informatiky na 1. stupni ZŠ, Multimediální prvky ve výuce matematiky, Tablet jako pomocník učitele, Využití tabletů ve výuce na ZŠ a SŠ, Využití ICT pro žáky s SPU
· VŠB – TUL Ostrava: Web 2.0 ve vzdělávání a v administrativě škol
· Západočeská univerzita v Plzni: Využití iPadu ve výuce
· ZŠ a MŠ Kladno: Workshop: Moodle jako nástroj pro sdílení zkušeností s Montessori pedagogikou
Vzdělávací programy je možné vyhledávat v databázi DVPP.
Literatura
- Databáze vzdělávacích akcí DVPP, MŠMT. Dostupné on-line http://www.msmt.cz/vzdelavani/databaze-akci-dvpp-zkusebni-provoz
- EU peníze školám. MŠMT : Praha. Dostupné on-line http://www.eupenizeskolam.cz/
- KALAŠ, I. Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní. Analytická štúdie. Ústav informácií a prognóz školstva : Bratislava, 2011. ISBN 978-5-905175-03-9 (anglický originál).
- NEUMAJER, Ondřej. ICT koordinátor a studium k výkonu této funkce. Výzkumný ústav pedagogický v Praze : Praha. 9. 1. 2008, Metodický portál, ISSN 1802-4785. Dostupné on-line http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1795/ICT-KOORDINATOR-A-STUDIUM-K-VYKONU-TETO-FUNKCE.html
- RAMBOUSEK, V., HUSTOPECKÝ J., NEUMAJER, O., MUDRÁK, D. PROCHÁZKA, J., ŠTÍPEK, J. Výzkum informační výchovy na základních školách. Praha : Koniáš, 2007. ISBN 80-86948-10-2
- Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2010/2011, Praha : Česká školní inspekce. 2012. Dostupné on-line http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok-2010-2011
Neumajer, O. DVPP v oblasti ICT – průzkum nabídky a doporučení pro žadatele. KVIC, 30. 5. 2012