Určitě jste již přemýšleli o tom, zda do školy pořídíte tablety nebo dovolíte žákům využívat ve výuce jejich vlastní mobilní zařízení. Tušíte ale, čím jsou výukové aktivity s mobilními počítačovými zařízeními unikátní? A víte, jak se dá měřit pedagogická kvalita takových výukových aktivit? V článku vás seznámím s nástrojem, který toto umožňuje.
Původní teoretický rámec vytvořila skupina australských a britských vědců [1], následně vznikl v Erasmus+ projektu MTTEP pedagogický rámec iPAC [2], který popisuje soubor pedagogických vlastností a specifik mobilních zařízení, které jsou pro učení s nimi charakteristické a na adrese www.mobilelearningtoolkit.com nabízí pro učitele sadu online nástrojů. Vědci se pokoušeli zjistit odpovědi na otázky, které jsou pro učitele využívající technologie důležité: Co to je mobilní učení? V čem je učení s mobilními počítačovými zařízeními unikátní? Které vlastnosti takového učení jsou pedagogicky nejhodnotnější?
Mobilní zařízení ve školách
Za mobilní technologie, resp. přenosná počítačová zařízení můžeme pro potřeby výuky považovat především tablety, chytré telefony a přenosné počítače, tedy notebooky, zcela jistě lze do této kategorie zařadit i zařízení s méně známými názvy jako jsou phablety (někdy pěkně česky nazývané tabletofony), netbooky či chromebooky. Školy se dnes často zaměřují na vybavování zařízeními intuitivně ovládanými prostřednictvím dotykového displeje. Nicméně do kategorie mobilních zařízení patří i starší notebooky či netbooky ovládané klávesnicí a polohovacím zařízením, například integrovaným touchpadem nebo připojenou počítačovou myší.
V souvislosti s vybavením škol počítači je vhodné zmínit, že podle nejaktuálnějších statistik MŠMT pocházejících z tohoto školního roku 2016/2017 celkový počet stolních počítačů v základních a středních školách víceméně stagnuje (počet žáků na jeden stolní počítač dokonce stoupá), zatímco mobilních počítačů je ve školách čím dál více. Koncem roku 2016 bylo stolních počítačů ve školách už jen dvakrát více, nežli těch přenosných.
Charakteristiky mobilních výukových aktivit
Pedagogický rámec iPAC popisuje soubor pedagogických vlastností a specifik mobilních zařízení, které jsou pro učení s mobilními technologiemi charakteristické. Tento rámec obsahuje tři oblasti (constructs), které se skládají ze sedmi operacionalizovaných vlastností (operational sub-constructs). Prostřednictvím těchto sedmi vlastností je možné měřit či hodnotit použití mobilních technologií v kontextu učení. Jinými slovy, pokud se u každé výukové aktivity realizované s mobilním zařízením postupně soustředíme na všech těchto sedm vlastností, získáme jistou vypovídací hodnotu o pedagogické kvalitě dané aktivity.
U každé oblasti uvádím v následujícím přehledu několik tvrzení, prostřednictvím kterých lze dané pedagogické charakteristiky a vlastnosti měřit. Vždy na škále od 1 (rozhodně souhlasím) do 5 (rozhodně nesouhlasím). Výsledky se za celou výukovou aktivitu sčítají. Tento způsob hodnocení je dostupný v online dotazníku iPAC Survey Tool, který navíc nabízí i nějaké další možnosti.
Personalizace (personalisation)
Ovlivňování (agency)
Při realizaci dobře navržené výukové aktivity s mobilním zařízením mají žáci větší kontrolu nad výběrem místa (a je tím míněno jak místo ve fyzickém světě, tak i světě virtuálním), volbou tempa a času, který chtějí učení věnovat. Do oblasti personalizace patří i otázka, do jaké míry mají žáci autonomii volit si obsah (o čem se chtějí učit) a výukové cíle (co se naučí). Ideální je, pokud se na určování těchto cílů žáci podílejí a k tomu přispívá i možnost domluvy se spolužáky.
Ovlivňování uvedených možností studujícím je relativně běžné v neformálním vzdělávání, do formálního vzdělávání ve škole se je přenášet ale příliš nedaří. Přitom, mají-li žáci možnost ovlivňovat průběh učení, resp. výukových aktivit, může být učení osobnější, smysluplnější a tím i pro žáka poutavější.
Přizpůsobení (customisation)
Aktivita šitá na míru potřeb každého žáka je taková, kdy se žák sám podílí na zadání a následném řešení takové aktivity. Může to znamenat, že je zcela na žákovi, který digitální nástroj (například konkrétní počítačový program, aplikaci či online službu) si pro řešení daného úkolu zvolí. To je zásadní rozdíl proti přetrvávající pedagogické praxi, kdy volbu digitálního nástroje pro celou třídu určuje učitel.
Při realizaci dobře navržené výukové aktivity žák intenzivně vnímá, že pracuje „na vlastním“, což typicky podporuje i pedagogická situace 1:1, tedy taková, kdy má každý žák při výuce k dispozici jedno vlastní digitální zařízení.
V této souvislosti je vhodné zmínit, co dokládá šetření PISA 2012 [3]: čas, který tráví patnáctiletí s digitálními technologiemi mimo školu, není ovlivněn socioekonomickým zázemím rodiny žáka. Děti bohatších i chudších rodičů používají technologie víceméně stejně intenzivně. Vliv rodinného prostředí ale má dopady na to, co s technologiemi dělají. Čtení zpráv na internetu, získávání praktických informací z internetu a používání emailu je u znevýhodněných žáků méně časté. Oproti hraní počítačových her, kde nejsou mezi oběma skupinami zásadnější rozdíly.
Mobilní zařízení mají velkou výhodu v tom, že mohou zohledňovat širší kontext prostředí, ve kterém se aktuálně žák nachází. Příkladem může být využití informace o lokalitě (díky vestavěné GPS), času (integrované hodiny) nebo přítomnosti lidí či jiných objektů v okolí. To si lze představit jako efekt známý například z hledání kešek při hře geocashing nebo Pokémon Go, ve kterém hrají roli interakce s ostatními hráči, konkrétní lokalita i čas. Při sestavování výukové aktivity je tedy vhodné dát žákům možnost vybírat z dalších informací, zdrojů a materiálů, které mohou být při učení využity.
Tvrzení k oblasti personalizace
Každé tvrzení se hodnotí na škále od 1 (rozhodně souhlasím) do 5 (rozhodně nesouhlasím).
- Žák má možnost ovlivnit, kde aktivita probíhá (doma, ve škole, na zahradě…).
- Žák má možnost ovlivnit, kdy a jak dlouho se bude aktivitě věnovat (po škole, o víkendu, během výuky…).
- Žák se podílí na volbě toho, co se učí (např. volba mezi více projekty, mezi více problémy, které je potřeba řešit, kladení vlastních otázek…).
- Žák sám volí, jaké nástroje pro vyjadřování průběžných postupů a myšlenek použije (např. psaný text, diagram, obrázky s popisy, animovaný digitální příběh…).
- Žák se sám rozhoduje, jaký digitální nástroj pro splnění úkolu využije, tento nástroj si může různě nastavovat (počítačový program, aplikaci, online službu…).
- Žák „je pánem“ zařízení, se kterým pracuje, může jej libovolně nastavovat (může zapínat či vypínat různé funkce jako je GPS, wi-fi, kameru…).
- Výuková aktivita umožňuje žákovi využít mobilní zařízení jakožto prostředek propojení se svým okolím a zachytávání takového dění (např. aktuální předpověď počasí, data z fitness aplikací zaznamenávající informace o fyzických aktivitách žáka, QR kódy použité v muzeu ovlivňující, co si žák přehrává…).
Autenticita (authenticity)
Prostředí (Setting)
Prostředí, ve kterém se aktivita odehrává, se maximálně snaží o realističnost a autentičnost, je tedy co nejvíce propojeno s reálným – mimoškolním světem[1], pokud právě v takovém přímo neprobíhá. Aktivita se může například odehrávat při exkurzi v nějakém podniku, při návštěvě kulturní památky, nebo probíhat v místní komunitě, kdy mohou žáci využívat mobilní zařízení ke sběru a analýze dat (fotoaparát, kamera, mikrofon, různá čidla umístěná v telefonech, vhodné aplikace). Jinou možností je využít virtuální propojení, jako je videokonference s vědeckým pracovištěm, při kterém mohou výzkumníci uvést žáky do reálných problémů, které právě řeší.
Úkoly (task)
Úkoly a zadání aktivit by měly být pokud možno co nejvíce realistické a měly by se pokoušet řešit typy problémů, se kterými se mohou žáci setkávat v běžném, mimoškolním prostředí. Možné je využívat i simulace reálného prostředí, které sice probíhají ve speciálním, k tomu připraveném prostředí (třídy nebo virtuálního prostoru aplikace či online světa), ale navozují situace a aktivity, se kterými se žáci mohou setkávat v mimoškolním světě.
Nástroje (tool)
Digitální nástroje, které žáci používají, by měly být ty, které jsou používány běžně v praxi nebo je dokonce používají i profesionálové. V oblasti počítačových a mobilních aplikací to zpravidla není velký problém. Žáci například mohou používat konstrukční nástroje, ortofotomapy nebo katastrální mapy online, tedy aplikace, které byly dříve dostupné jen odborníkům a státním institucím. Právě takovéto počítačové nástroje jsou protikladem programům, které jsou ve školách nejčastěji používány pro drilování či školní testování a které za autentické z hlediska mimoškolního světa považovat nelze.
Tvrzení k oblasti autenticita
Každé tvrzení se hodnotí na škále od 1 (rozhodně souhlasím) do 5 (rozhodně nesouhlasím).
- Výuková aktivita se uskutečňuje v místě, které je pro ni relevantní (o hvězdách se žáci učí pod noční hvězdnou oblohou, o historii na místě střetu dvou armád…).
- Výuková aktivita se uskutečňuje ve virtuálním prostředí, které simuluje reálné ( návštěva vzdáleného galerie probíhá prostřednictvím virtuální prohlídky, pomocí Google Street View lze navštívit mnoho interiérů muzeí a kulturních institucí…).
- Aktivita probíhá obdobně, jako ji dělají profesionálové (shromažďování a analýza dat jako vědci v oblasti matematiky, komponování hudby jako skladatelé, pořizování reportáží jako novináři…).
- Aktivita pojímá učení jako relevantní ve vztahu k reálnému životu žáka (projekt o rodinných předcích a historii rodu, projekt o stravovacích návycích, plánování výletu nejkratší cestou přes zajímavé body zájmu…).
- Do výukové aktivity jsou zapojení odborníci nebo jsou jejich názory na řešený problém aktivně zjišťovány (videokonferencí, prostřednictvím tweetů, YouTube kanálů, specializovaných webů…).
Spolupráce (collaboration)
Diskuze (conversation)
Sociální interakce, konverzace a diskuze jsou pro učení klíčové. Tyto interaktivní činnosti stále častěji přechází i do digitálních online prostředí (Facebook, WhatsApp, multiuživatelská virtuální prostředí…) a mladá generace je uskutečňuje především prostřednictvím mobilních technologií. Učitel je může vhodně využít pro zpětnou vazbu šitou na míru každému žákovi nebo naopak podporovat širší interakci spolužáků či vrstevníků, která u žáků napomáhá pocitu smysluplnosti uskutečněných aktivit.
Sdílení dat (data sharing)
Uvedená prostředí pro komunikaci a propojování lidí prostřednictvím digitálních sítí (např. sociálních sítí) umožňují konzumování, vytváření a výměnu digitálního obsahu, informací a dat celé škály formátů (texty, fotky, videa, zvukové záznamy…) a to značně komfortně a intuitivně. Zpravidla se jedná o data a obsah přímo vytvářený žáky, podporující bezprostřednost a spontánnost výukových aktivit prostřednictvím mobilních zařízení. Specifickým znakem těchto sítí je skutečnost, že jejich účastníci je využívají víceméně 24 hodin denně, tedy i mimo dobu, kdy probíhá školní výuka.
Tvrzení k oblasti spolupráce
Každé tvrzení se hodnotí na škále od 1 (rozhodně souhlasím) do 5 (rozhodně nesouhlasím).
- Žáci společně diskutují a probírají informace, které získali a nyní zobrazují na nějakém počítačovém zařízení (na displeji tabletu, notebooku…).
- Žáci mají možnost diskutovat k realizované aktivitě prostřednictvím online diskuze (emailem, na diskuzním fóru, nástroji jako Skype, Facebook, TwinSpace…).
- Žáci mají možnost online diskutovat o realizované aktivitě s lidmi, které osobně neznají (vědci, odborníci z praxe, žáci jiných škol v rámci projektu…).
- Žáci pracují společně na vytváření digitálních výstupů (podcasty, fotografie, elektronické knihy, wiki, objekty v Minecraftu…).
- Žáci si vzniklý digitální obsah a další zkušenosti vyměňují online (komentáře, udělování „To se mi líbí“, ohodnocování videí…).
- Žáci si vyměňují a diskutují digitální obsah vzniklý na mobilních zařízeních (fotografie, klipy z musical.ly, data o fyzických aktivitách žáka z Fitbitu, získané kešky…).
iPAC rozšiřuje obzory učitelů
Za hlavní přínos zde stručně popsaného pedagogického rámce iPAC a jeho webové prezentace považuji soubor pedagogických vlastností a specifik mobilních zařízení, které jsou pro učení s nimi charakteristické. Doprovodný soubor tvrzení, který na webových stránkách tvoří samostatný dotazník, dává učitelům konkrétně tušit, v čem jsou výukové aktivity s mobilními počítačovými zařízeními unikátní. Na webu mobilelearningtoolkit.com jsou dále dostupná videa, která s jednoduchým anglickým komentářem popisují jednotlivé vlastnosti na záznamech přímo ze škol, tedy na konkrétních příkladech výukových aktivit.
Nepléduji za to, aby učitelé připravovali každou výukovou aktivitu v maximálním souladu s předloženými tvrzeními k jednotlivým oblastem hodnocení (tzn. hodnocení číslem 5). Nebylo by to ani technicky možné, a ani vhodné. Spíše vnímám daný rámec jako nástroj, který může díky vhodně položeným otázkám (formou tvrzení) upozornit učitele na potenciál mobilních technologií, který spočívá v mobilitě a propojení školních aktivit s mimoškolním světem právě prostřednictvím digitálních zařízení. Celý rámec může být při snaze o individualizaci výuky a učení inspirativním čtením, které může učiteli otevřít oči a směrovat pozornost do oblastí, o kterých dosud možná tolik nepřemýšlel. iPAC směřuje ke zvýšení relevance školy v očích dětí, což je něco, o co bychom se měli pokoušet.
[1] To neznamená, že by školní svět nebyl pro žáky světem reálným. Spíše se tím poukazuje na odlišnost obou světů – školního, který je určen jako příprava na svět mimoškolní.
Zdroje:
- Kearney, M., Schuck, S., Burden, K., Aubusson, P. Viewing Mobile Learning from a Pedagogical Perspective. Research in Learning Technology, Vol. 20, 2012. Dostupné z http://www.researchinlearningtechnology.net/index.php/rlt/article/view/14406
- Projekt Erasmus+. MTTEP – Mobilising and Transforming Teacher Education Pedagogies. Dostupné z http://www.mttep.eu/
- Žáci a ICT Sekundární analýza výsledků mezinárodních šetření ICILS 2013 a PISA 2012. ČŠI: Praha. 2016. Dostupné z http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/ICILS/Sekundarni-analyzy/Zaci-a-ICT-–-sekundarni-analyza-vysledku-setreni-I
Publikováno jako: NEUMAJER, O. Hodnocení kvality výukových aktivit s mobilním zařízením. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 4, s. 34-37. ISSN 1214-8679